SCE 610
APPROCHE PLURIDISCIPLINAIRE DE DIDACTIQUE
DIDACTIQUE DES SCIENCES
Hypothèses psychologiques qui sous-tendent les théories de l'apprentissage.
Le béhaviorisme.
C'est la théorie la plus influente, surtout dans les pays anglo-saxons. Beaucoup de pratiques sont enracinées dans le béhaviorisme, certains ignorent qu'ils appliquent du béhaviorisme, d'autres feignent de l'ignorer car ce courant de pensée en France est souvent considéré péjorativement.
Très longtemps, la psychologie a été traitée comme une branche de la philosophie ; Le département de psychologie a pris son indépendance seulement en 1956.
La philosophie fonctionne sur le mode du mentalisme, avec pour méthode privilégiée l'introspection. Ce mouvement est illustré par la pensée de Bergson.
L'approche systématique, empirique s'est imposée lentement. Le béhaviorisme, au début de notre siècle consomme la rupture avec l'introspection. Ce courant s'inscrit dans le positivisme ambiant qui s'oppose au mentalisme.
Essayer de décrire avec un maximum de détails les situations et les actions constitue l'acte de naissance de la psychologie moderne.
Analyser les comportements et les situations qui les amènent à être (auto) produits c'est bien énoncer une théorie de l'apprentissage fondée sur l'hypothèse implicite de l'associativité entre stimulus et réponses, le tout assaisonné de renforcements, positifs, qui apportent de la satisfaction, négatifs, source de trouble et qui amènent à partir de réponses initiales aléatoires à sélectionner la bonne réponse infiniment reproductible.
Les béhavioristes à partir de leurs expérimentations sur les rats généralisent à tous types d'apprentissage.
L'apprentissage béhavioriste présente deux constantes :
Résoudre un problème de math consisterait à le saucissonner en tranches suffisamment petites pour qu'il devienne accessible à tous les élèves. Le problème demeure de pouvoir déterminer le point le plus petit du savoir duquel il faut partir pour pouvoir cumuler des savoirs supérieurs, dans l'apprentissage scientifique toutes les connaissances sont imbriquées.
Cette théorie reste toutefois prépondérante dans les pays anglo-saxons du fait qu'elle se prête parfaitement au calibrage de l'expérimentation.
L'application des théories béhavioristes se révèle d'une certaine efficacité ; L'enseignement programmé est de ce type et se présente sous la forme d'étagement des apprentissages qui s'enchaînent logiquement.
La PPO participe du même mouvement, son fondateur, Bloom, prône la taxonomie d'objectifs (listage). Ce qui présente l'intérêt de faire réfléchir les enseignants sur le contenu de leurs enseignements. Cependant la liste des objectifs est tellement vaste que n'importe quel point d'enseignement peut toujours se raccrocher à la PPO maintenant certains enseignants à ne rien changer par rapport à leurs pratiques antérieures tout en pouvant toujours dire qu'ils font de la pédagogie par objectifs.
La liste est de toute façon tellement étendue qu'elle s'écroule sous son propre poids.
Bloom décompose alors en savoir-faire, procédures les plus générales possibles, mais système encore insuffisant, il décompose en attitudes (motivation…). On tombe, là, sur la trilogie américaine : savoirs, savoir-faire, savoir être (enseignement de comportements sociaux acceptables).
Les travaux les plus aboutis en béhaviorisme sont ceux de Skinner et de Watson.
En France, le béhaviorisme est rejeté, sous suspicion d'innéisme, souvent à tort, parfois à raison.
Cette théorie trouve rapidement ses limites car elle ne tient pas compte de la "boîte noire", de ce qui se passe chez le sujet en apprentissage.
Le constructivisme.
Piaget est hostile au béhaviorisme ; Il est partisan d'une épistémologie génétique (qui a une genèse, une histoire).
Il ouvre la "boîte noire".
La pensée de Piaget trouve sa source dans la philosophie de Kant, le criticisme :
- dans toute connaissance, il y a un donné irréductible qui ne saurait être déduit, qui constitue la matière de la connaissance et qui appartient à l'expérience sensible ;
- celle-ci s'effectue nécessairement dans le cadre a priori de l'espace et du temps ;
- contrairement à ce qu'affirme l'empirisme, la connaissance ne se réduit pas à un développement de l'expérience sensible, puisque intervient l'activité intellectuelle du sujet connaissant, qui organise a priori le matériau sensible selon des règles formelles et qui y introduit un ordre (par exemple, la relation de la cause et de l'effet) ;
- cette activité intellectuelle est le dynamisme même du sujet, du Je connaissant.
La Critique de la raison pure, 1781.
La démarche de Piaget s'inscrit dans une étude systématique de la manière dont les grandes notions s'installent chez l'enfant.
Les grandes fonctions cognitives se mettent en place par la médiation de l'action sur le milieu ; mais cette action est toujours sous le contrôle du raisonnement (à la différence du béhaviorisme).
Constructivisme : les individus construisent leur savoir à partir de ce qu'ils savent déjà et de leurs actions sur le monde.
Ce point de vue intéresse le didacticien puisqu'il s'articule sur un processus de restructuration des acquis antérieurs, processus sur lequel il y a peut-être possibilité d'intervention.
Le développement cognitif, selon Piaget, se divisent chronologiquement et en complexification croissante en trois stades.
La théorie de Piaget se veut de grande envergure, elle a une visée universelle, mais si pour les deux premiers stades tout le monde s'accordent à peu près, des vérifications transculturelles vont toujours dans ce sens, ce n'est pas le cas du stade des opérations formelles.
Les processus cognitifs, dans la théorie piagetienne, s'organisent en deux mouvements indépendants :
Ces processus étant automatiques, le didacticien ne peut s'appuyer dessus.
Ils mûrissent automatiquement plus ou moins rapidement suivant la richesse de l'environnement. L'action possible sur cette maturation se pose en terme de " ne pas gêner".
Les critiques que l'on peut adresser à cette théorie concernent certains éléments que Piaget affirme disponibles pour tout le monde, et qui ne le sont que par l'intervention de l'école, alors que d'autres situés au stade des opérations formelles existent bien plus tôt sous forme de prémices (expérience de conservation des volumes avec du sirop).
Le didacticien retiendra que le point le plus intéressant de la théorie de Piaget n'est pas confirmé (les trois stades), tandis que les processus auxquels elle se réfère sont automatiques et donc sans possibilités d'intervention.
À la fin de sa vie, Piaget aborde la notion de schèmes, plus petites unités cognitives. Les didacticiens retiendront la théorie des schèmes en abandonnant la liaison schèmes / stades ; ainsi, l'hypothèse constructiviste hors stade est retenue (G. Vergnaud).
Le socio-constructivisme
Si pour Piaget, la communication passe d'abord par la différenciation moi / les autres, l'enfant n'ayant à sa disposition qu'une pensée "autiste" dans un premier temps, l'hypothèse socio-constructiviste introduit l'aspect social, la relation à l'autre comme moteur du développement cognitif.
L'expérience de la conservation des volumes avec du sirop met en valeur l'aspect affectif de l'acte cognitif.
Le socio-constructivisme s'appuie sur l'apprentissage en collaboration, ainsi si l'on met en présence deux enfants "conservants" ou "non-conservants" face à une expérimentation de conservation il ne se passe rien, alors que si l'on présente cette même expérience à un enfant "conservant" et l'autre non, il y a conflit socio-cognitif et une position l'emportera sur l'autre.
Cette conception trouve une large audience dans les milieux pédagogiques et didactiques. Cette adhésion massive est plus ou moins fondée car dans la réalité les conflits socio-cognitifs sont assez rares. Dans la plupart des cas les enfants ne rentrent pas en conflit, chacun en restant au stade du monologue.
La théorie socio-constructiviste est attachée au nom de Vygotski, sa pensée censurée par l'URSS des années 30, est parvenue en France en 1985, ayant transité par les USA.
Vygotski s'oppose point à point à Piaget. Si pour ce dernier, le langage se construit suivant le processus : je suis seul, j'ai construit la permanence des objets, je conceptualise, je peux nommer l'objet, je peux en parler avec les autres ; pour Vygotski, l'enfant commence à se parler, ils parlent avec l'autre plus ou moins bien, il parle. Le sujet est d'abord en communication avec les autres, ce qui le pousse à construire le monde. Pour Vygotski, l'intériorisation du langage est la conséquence de la maîtrise de la communication avec autrui.
La pensée de Vygotski s'appuie sur celle de Hegel revisitée par Marx.
Pour Vygotski, l'activité humaine ne saurait se réduire à un agencement de réflexes ou de conduites adaptatrices ; elle implique une composante de transformation du milieu, au travers de laquelle le sujet se transforme lui-même. Mais, de même que l'action de l'homme sur la nature passe par la médiation de l'outil, intermédiaire entre l'organisme et de milieu physique, entre l'anticipation de l'action et sa réalisation, l'action de l'homme sur sa conduite ou sur celle d'autrui (ainsi que l'action d'autrui sur sa propre conduite) est médiatisée par des systèmes sémiotique, que Vygotski désigne sous le terme d'instruments psychologiques. Comme les outils et les techniques, ces systèmes sémiotiques sont les produits non naturels, artefactuels, socialement élaborés et socialement transmis, de l'expérience des générations antérieures. Il présente pour chaque nouveau sujet humain un caractère extériorité et de contrainte. Leur appropriation restructure radicalement le développement du psychique et de chacune de ses fonctions, lesquelles échappent ainsi à l'ordre du biologique ou à celui du nécessaire pour se réorganiser en fonction de la nature spécifique, ordre socio- historique, de ces instruments extérieurs d'action et de pensée : " les instruments psychologiques ne sont pas vus comme des auxiliaires qui faciliteraient seulement une fonction mentale existante en la laissant qualitativement inchangée. Au contraire, l'accent est mis sur leur capacité de transformer le développement mental " (Wertsch, 1985). Ce développement doit être pensé et étudié comme de nature sociale en un double sens : parce que les instruments psychologiques
et les outils ont leur origine dans l'histoire sociale et culturelle des hommes, et parce que leur appropriation ne peut se réaliser, pour chaque enfant, chaque sujet, qu'au travers des pratiques de coopération sociale qui règlent les échanges avec autrui. Mais ces échanges ne sont pas symétriques : ainsi le geste de saisie du jeune enfant ne peut-il prendre valeur significative et se transforme en geste d'indication qu'au travers de l'interprétation et de la réponse de l'adulte ; de même, la signification des mots et des concepts ne peut-elle se développer qu'au travers d'activités dialogiques asymétriques. Internalisés, intériorisés, les systèmes sémiotiques qui règlent ses échanges avec autrui, deviennent à même de s'appliquer à la conduite propre de l'enfant, qui devient ainsi capable d'auto régulation.
La notion de sémiotique est développée par Bruner : "savoir faire, savoir dire".
Pour Baktine, la fonction du langage est primordiale, le sujet est toujours en conversation avec autrui ou avec lui-même. Les relations de l'homme à la nature sont médiés par des outils qui non seulement ne sont pas le prolongement de la pensée, mais sont la pensée elle-même.
On peut reprocher à Vygotski de ne pas avoir pris en compte les aspects pratiques que l'on pourraient retirer de sa théorie afin de faciliter les apprentissages ; il en est ainsi de la ZPD, dont rien dans les écrits de Vygotski ne permet de la déduire avec précision.
Si constructivisme et socio-constructivisme s'inscrivent dans le courant de l'interactionnisme où rien n'est transmis, pour Piaget, tout se passe dans la construction, pour Vygotski, tout est dans la relation.